تاریخ

یکی از اولین کتاب‌هایی که مستقلاً به علم اخلاق پرداخته است کتاب اخلاق نیکوماخوس اثر ارسطو است.
ارتباط اخلاق با علوم دیگر

جایگاه اخلاق در نقشهٔ علم، در انتهاست

دسته بندی علوم توسّط خواجه نصیر الدین طوسی در آغاز کتاب اخلاق ناصری، جایگاه علم اخلاق را در بین سایر علوم چنین آورده:






علومی که به شناخت موجودات می‌پردازند
نظری: وجود موضوع آنها وابسته به حرکت ارادی انسان است.
ما بعد الطبیعه: موضوعشان مجرد از ماده
ریاضی
۴ قسم
طبیعی
۸ قسم
عملی: وجود موضوع آنها مستقل از حرکت ارادی انسان است «این علوم دانش به مصالح حرکات ارادی و افعال صناعی انسان هستند، به گونه‌ای که احوال آنها را سازمان دهند و آنان را به کمال شایسته شان برساند.»
تهذیب اخلاق: در مورد امور فردی بحث می‌کند
تدبیر منزل: مربوط به گروه کوچکی که
سیاست مدن: مربوط به جمعی است که در شهر، مملکت و مانند آن زندگی می‌کنند







وابستگی

علم اخلاق مبادی اش را از علوم منطق، مابعدالطّبیعه(یعنی فلسفه) برای مبادی هستی شناختی، و علم‌النّفس(انسان شناسی) و روان‌شناسی می‌گیرد. شاخه‌ای از اخلاق که عهده دار تامین مبادی اخلاق است فرا اخلاق نام دارد. لذا فرا اخلاق یک علم درجه دوم است. یعنی چون بر اساس علم منطق علوم را باید بر حسب موضوع شان و نه محمول شان دسته بندی نمود؛ و موضوع فرااخلاق در علوم دیگر است؛ فرا اخلاق یک علم یا شاخه‌ای از آن نیست.






پیش درآمدی

علم اخلاق در فراهم آوردن مبادی علم حقوق و سیاست و تدبیر مُدُن نقش دارد. ارسطو، کتاب اخلاق نیکوماخوس اش را به عنوان مقدّمه‌ای برای کتاب سیاست مُدُنش نوشته

علم اخلاق بعضی از مبادی دو علم تدبیر منزل و سیاست مدن را نیز تأمین می‌کند.






شاخه‌های اخلاق

اخلاق به سه شاخهٔ کاملاً مجزا تقسیم می‌شود∗:

فلسفه اخلاق که شاخه‌ای از فلسفه∗ است و وظیفهٔ آن پاسخ به پرسش هایی از این قبیل بعنوان پایهٔ اخلاق نظری ست:
خوب و بد یعنی چه؟
ماهیت و حقیقت∗ مفاهیم اخلاقی چیست؟
قضایا∗ی اخلاق اخباری اند یا انشایی∗؟
مسائل اخلاقی جهانی و جاودانه (مطلق) اند، یا سرزمینی و موقّت (نسبی)؟
معیار کلی خوبی و بدی یک صفت یا رفتار اخلاقی چیست؟
شرایط و حوزه‌های مسئولیت اخلاقی چیست؟
اخلاق نظری که وظیفهٔ آن مطالعهٔ صفات و اعمال اخلاقی و پاسخ به انتظاراتی است از قبیل:
شناسایی، دسته بندی و تعریف صفات و اعمال اخلاقی در حوزهٔ عمومی
شناخت ریشه‌ها و پیامدهای آنها
قضاوت در مورد خوبی یا بدی صفات کلان (صفاتی که محدود به حوزهٔ خاصی از زندگی نیستند). این قسمت از اخلاق یک فن یا روش یا قانون یا باید و نباید است، نه یک علم. یعنی مربوط به آنچه باید، نه آنچه هست.
شناسایی حوزه‌های خاص اخلاق∗.
دادن قدرت استدلال در مورد خوبی یا بدی اعمال و صفات اخلاقی در حوزه‌های خاص به آموزنده.

اخلاق عملی یا تربیت اخلاقی∗ فنی ست برای رسیدن از وضعیت مطلوب ناموجود به وضعیّت موجود مطلوب در اخلاق. از این نظر اخلاق اساس معنویت است؛ و انسانی که اخلاقی تر است، معنوی تر نیز هست∗. همچنین این قسم از اخلاق یک فن است. از مهمترین مسائل مطرح در این حوزه می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:
شناخت و استفاده از مبادی رفتار
مبادی رفتار از نظر علمای پیشین از این قرار است: تصور + تصدیق∗ به فایده + شوق موءکد.
روان شناسان معصر ترکیب مشابه دیگری را پیش رو نهاده‌اند: شناخت + انگیزش + توان عملی.






روش ایجاد و از بین بردن صفات اخلاقی

اخلاق در اسلام

مبانی مورد قبول علماء علم اخلاق در قدیم سه رکن بوده است و در عصر جدید هم گرچه فروعاتی بر آن افزوده شده است و توسعه یافته است اما می توان گفت ارکان آن در سه مورد خلاصه می شود نخست تهذیب نفس، تدبیر منزل و سیاست مُدُن که علماء اخلاق عناوین سه گانه فوق را به صورت زیر تجزیه و تقسیم نموده اند قسم اول را تخلیه، تحلیه و تجلیه دانسته اند و قسم دوم را گفته اند مراد علم معاش و معاشرت با همسر و فرزندان است و سوم مربوط به حفظ و حراست از کشور است.






توضیحات

^ علوم انسانی دسته‌ای از علوم دانشگاهی اند که در آنها با روش‌های عموماً تحلیلی، انتقادی و تفکری-تعمقی امور انسانی را مطالعه می‌کنند. این روش‌ها معمولاً در تقابل با روش‌های تجربی در علوم پایه و علوم اجتماعی قرار می‌گیرند. (ویکی‌پدیا)
^ که به هیچ وجه محدود به زبان فارسی و فرهنگ اسلامی نیست.
^ در روان‌شناسی در مورد معنای آن بحث می‌شود.
^ برای مطالعه در مورد عادت و شرطی‌سازی و یادگیری به کتاب روان‌شناسی عمومی، دکتر حمزه گنجی یا منابع مشابه رجوع فرمایید.
^ این شاخه‌ها با هم اشتباه گرفته نمی‌شوند. اما از سویی در بسیاری از منابع قدیم اخلاق، علم اخلاق صرفاً به دومی و سومی اطلاق می‌شود (مانند معراج السّعاده)؛ و از سویی هم در متون غربی جدید از اخلاق صرفاً به عنوان شاخه‌ای از فلسفه یاد می‌شود و قسمت دوم و سوم نیز گاه جزو آن می‌آید.
^ فلسفه مطالعهٔ مسائل کلی و اساسی پیرامون موضوعاتی چون وجود، آگاهی، حقیقت، عدالت، زیبایی، اعتبار، ذهن و زبان است. وجه افتراق فلسفه با راه‌های دیگر پرداختن به این پرسش‌ها (راههایی نظیر عرفان و اسطوره) رویکرد نقّادانه و معمولاً سامان‌مند فلسفه و تکیه‌اش بر استدلال‌های عقلانی‌است. (ویکی‌پدیا)
^ اصطلاح فلسفی. رجوع شود به آشنایی با علوم اسلامی، جلد 1، اثر شهید مطهّری
^ اصطلاحی در علم منطق. رجوع شود به منطق کاربردی، اثر علی اصغر خندان
^ دو نوع جمله در علم زبان شناسی
^ مدرّسان گاه این قسمت را اخلاق کاربردی می خوانند. اما این نامی برای اخلاق اختصاصی نیست.
^ عرفان عملی مساوی اخلاق عملی نیست، بلکه صرفاً بهترین فن تربیت اخلاقی، آن هم در محدودهٔ اخلاق اسلامی ست. نه در قلمرو کلّی اخلاق.
^ به طور مشابه، در صنعت تولید دقّت اندازه ملاک کیفیت است. محصولی بهتر است، که در طی فرایند تولید، در ابعادی هر چه دقیق تر ساخته شده باشد.
^ تصوّر و تصدیق دو اصطلاح در علم منطق اند. رجوع شود به منطق کاربردی، اثر علی اصغر خندان







درستکاری

اخلاقیات می تواند فردی باشد، در این حالت شامل یک باید شخصی است، شخص خود تصمیم گیرنده و وضع کننده قانونی است که او را به انجام یا عدم انجام فعلی ملزم می کند. در این حالت هدف اخلاقیات و درستکاری، پیشبرد و بهبود وضعیت زندگی در جامعه است.

تئوری‌های مختلفی در مورد رابطه بین اخلاقیات و درستکاری وجود دارد. تحلیلگران از دو دایره برای نشان دادن رابطه این دو مقوله استفاده می کنند. برای بعضی از آنها، این دو دایره هم مرکز هستند و در این حالت، درستکاری کاملا درون اخلاقیات قرار می گیرد. برخی دیگر معتقدند که این دو دایره با هم تلاقی دارند و بدین ترتیب سه وضعیت پیش می آید: قوانین اخلاقی بدون ابعاد قضایی، قوانین قضایی بدون بعد اخلاقی و قسمت مشترک آن، قوانین اخلاقی که دارای بعد قضایی نیز هستند. برخی دیگر نیز این دو دایره را کاملا از هم مجزا می انگارند، ولی این نظریه به دلیل داشتن استثنائات زیاد قابل قبول نیست.

اخلاقیات و درستکاری هر کدام زمینه‌های مشخص خود را دارند، از هم جدا هستند ولی در عین حال نقاط تماسی با یکدیگر دارند، نه می توان در مورد جدایی آنها صحبت کرد، و نه می توان آنها را ممزوج دانست. اخلاقیات می تواند منحصر به یک (هر) فرد باشد و تنها در مورد او صدق کند، در حالی که درستکاری تنها در جامعه معنا پیدا می کند.





فرااخلاق

فرااخلاق یکی از شاخه‌های فلسفه اخلاق است که به فهم سرشت خواص، جملات، نگرش و قضاوت اخلاقی می‌پردازد. فرااخلاق یکی از سه شاخه اصلی فلسفه اخلاق است، دو شاخه دیگر، نظریه اخلاقی و اخلاق کاربردی هستند. نظریه اخلاقی و اخلاق کاربردی با هم اخلاق هنجاری را تشکیل می‌دهند.

درحالیکه اخلاق کاربردی و هنجاری روی اینکه چه چیزی اخلاقی است تمرکز می‌کنند، فرااخلاق بر محور خود چیستی اخلاق متمرکز است. اخلاق هنجاری سوالاتی از قبیل "باید چه کاری کرد؟" مطرح می‌کند و به این صورت برخی ارزیابی‌های اخلاقی را قبول یا رد می‌کند. ولی فرااخلاق به سوالاتی چون "خوبی چیست؟" یا "چگونه می‌توانیم بد را از خوب تمایز دهیم؟" می‌پردازد؛ به عبارت دیگر، فرااخلاق به دنبال درک طبیعت ویژگی‌های اخلاقی و سرشت ارزیابی‌ها است.

از این نظر فرااخلاق بررسی انتزاعی‌تر مفاهیم اخلاقی است. به باور برخی نظریه‌پردازان، شرح متافیزیک اخلاق برای ارزیابی نظریه‌های اخلاقی و تصمیم‌گیری عملی اخلاقی لازم است. دیگران، با فرض برعکس، پیشنهاد می‌کنند بایستی پیش از اینکه تصویر درستی از متافیزیک اخلاق ارائه دهیم ابتدا ایده‌های درونی اخلاقی را به عمل اخلاقی مناسب تخصیص دهیم.





فلسفه اخلاق

فلسفه اخلاق شاخه‌ای است از فلسفه که به استدلال درباره پرسش‌های بنیادین اخلاقیات می‌پردازد. درستی و نادرستی امور، شناخت امور خیر و شر، و باز شناسی فضایل، مسائل بنیادین اخلاق را تشکیل می‌دهند. پرسش از این مسائل بنیادین منجر به شکل‌گیری دو حوزه نظری می‌شود: فرا اخلاق و اخلاق هنجاری؛ فلسفه اخلاق این دو حوزه را شامل می‌شود.

فلسفه اخلاق یکی از رویکردهای علم اخلاق است و بدون در نظر گرفتن نقش و اهمیت آن و پیش کشیدن سؤالاتی که این حوزه از فلسفه مطرح می‌کند نمی‌توان فهم کاملی از اخلاق و اخلاقیات کسب کرد. نهایتاً فلسفه اخلاق در شرایط بحرانی یا فوری بیش از دیگر علوم انتزاعی به دادمان نخواهد رسید اما مطمئناً اصول و مسائل اخلاقی که توسط فلسفه اخلاق مورد بررسی قرار می‌گیرند می‌توانند به صورت پیشینی بسیار از رخداد‌ها را ممکن و یا غیر ممکن سازند. به این معنا که ساختار شکل گرفته اخلاقی پیرامون ما (به عنوان دستاورد اندیشه و فلسفه اخلاق)، رخ دادن امور را از صافی اخلاقیات حاکم رد می‌کند و در نتیجه شناخت این محیط اخلاقی به ما در تصمیم گیری‌های موقعی مان کمک فراوان خواهد رساند.






تاریخچه
آدمیان در مرحله‌ای از تاریخ پدیداری خود رفته رفته برخی چیزها را ارزشمند تصور کردند. تفکر ابتدایی انسان به این صورت وارد مرحله مفهوم سازی شد و مفهوم سازی موجب پدیدار شدن مفهوم خوبی یا خیر در ذهن انسان گشت و این شروع تفکر اخلاقی انسان بود. وقتی کومون‌های اولیه شکل گرفتند دو مفهوم عمده در ساختار اجتماعی شان مشهود بود؛ یکی از این مفاهیم، مفهوم عرف بود و دیگری مفهوم تابو. عرف مجموعه قواعدی بود که جامعه به صورت سنتی آن را پذیرفته بود و موجبات انتظام اجتماعی را فراهم می‌آورد؛ زمانی که جوامع به سوی متمدن شدن گام برداشتند و از حالت کومون درآمدند، به مرور مفهوم عرف نیز تبدیل به مفهوم قانون شد. تابو مجموعه‌ای از رفتارها و گفتارهای ناهنجار اجتماعی بود که از سوی آیین و مذهب قوم ممنوع و نکوهیده بودند؛ مفهوم تابو نیز در سیر تطور جوامع مدنی، به مرور زمان به مفهوم اخلاقیات بدل گشت. پس از گذار از دوران کومون‌های اولیه و شکل گیری نخستین جوامع مدنی تشریک مساعی رو به افزایش نهاد و تقسیم کار برآوردن نیازها را آسان کرد. این جریان موجب شد که خواسته‌ها از نیازها پیشی بگیرند. بالیدن آرمان‌ها، تکامل هوش بشری و نیز قابلیت تأمل درباره حیات و عالم موجب شد تا انسان ارزش گذاری نیازها و خواسته‌های خود را امری جدی و تا حدی حیاتی قلمداد کند. سرانجام آدمیان برای هر چیزی که در آن منفعتی احساس می‌کردند ارزش قائل می‌شدند و بدین طریق مفهوم خیر گسترش یافت.

همزمان با پیدایش و گسترش مفهوم خیر در جوامع انسانی مفهوم شر نیز به وجود آمد و گسترش یافت. انسان‌ها بسته به نوع عملکردشان در چشم یکدیگر به خوب و بد تقسیم شدند. این جریان موجب آن شد که افراد بشر گرایش به شر را تقبیح کنند چرا که با وجود منفعت عمل شر برای فرد شرور، کلیت این عمل به ضرر تمام افراد جامعه تمام می‌شد و می‌توانست بنیاد شهروندی را ریشه کن کند. در این راستا بود که معلمین اخلاق ظهور یافتند. آنچه تا کنون گفته شد بنا بر دیدگاه تکاملی در جامعه شناسی غربی است ولی بر خلاف این سیر تکاملی برای پیدایش مفهوم خیر و شر باید چنین گفت این مفهوم خیر و شر تنها در باب خیر و شر نوعی جریان دارد یعنی خیر و شری که به واسطه آن منافع اجتماعی حفظ یا منهدم می گردد در حالی که به بداهت عقلی مشخص است که برخی از اعمال و رفتار درای منافع و مضرات اجتماعی نیست ولی با این وجود عقل به شر بودن آن حکم می کند به عنوان نمونه فخر فروشی مضرت اجتماعی مستقیمی ندارد ولکن عقل به قبح آن حکم می کند همچنین شرور و موارد اخلاقی وجود دارند که عقل به آنها دسترسی ندارد چرا که عقل نظری مدرک کلیات است و عقل عملی نیز در قالب همان کلیات به مصداق یابی می پردازد با این تفاصیل نیاز به پیامبران از زمان کشف خیر و شر نوعی - اجتماعی نمی باشد بله از اغاز هستی انسان نیاز به پیامبران برای نشان دادن این شرور و خیر ها وجود دارد چرا که تنها پیامبران به منبع اصلی دانش یعنی خدا متصل هستند و به تمام جوانب نفس بشری و هستی احاط دارند و این کلام که اولین و مهم‌ترین معلمین اخلاق پیامبران بودند. دین به مثابه برنامه و روش اخلاقی به واسطه عده‌ای افراد که خود را مرتبط با خداوند معرفی می‌کردند به مردمان ارائه شد. ان هم بعد از کشف این خیر ها و شر های اجتماعی کلامی است که با توجه به استدلال گذشته باطل است. البته اینکه پیامبران ابراهیمی مهم‌ترین این افراد بودند. نیز جای بحث دارد چرا که دین در نزد خدا یکی است و در هر زمان به تناسب آن زمان فرامینی داده است تا دین خاتم که همان اسلام است همچنین گفته شده اولین فرامین اخلاقی مدون که انسان را مورد خطاب قرار داد فرامین دهگانه خداوند در سفر پیدایش و سفر تثنیه و نیز احکام دینی و اخلاقی یهود در سفر لاویان بود. که این نیز جای تامل است با توجه به انچه گفته شد از ضرورت وجود پیامبران از اغاز زمان زندگانی بشر و وجود پیامبران قبل از موسی بدون شک ده فرمان اولین فرمان اخلاقی خداوند نمی باشد چرا که در زمان نوح نیز خط موجود بوده است و مطلب دیگری که گفته شده آن است که: پس از نزول شریعت یهود باب نزول ادیان مختلف بر جوامع انسانی گشوده شد. مسیحیت و اسلام دو دین ابراهیمی دیگر بودند که هر یک با تفاوت‌های کلی و جزیی به تبیین اصول اخلاقی پرداختند. به واقع در صدد آن است که این دو دین را وام دار یهودیت بداند اما این در جائی باعث اشکال است که ما ماهیت دین ها را متفاوت بدانیم اما در تفکر اسلام دین تنها نزد خدا یکی است و هر دین تکامل بخش دین دیگری است و این ادیان منافاتی با هم ندارند هرچند که در جریان تحریفات یهود و مسیح گذاره های اخلاقی در برخی از این دین ها تحریف شده است. در مورد آیین‌های دینی غیر ابراهیمی نیز همزمان با این جریان شروع به گسترش کردند. از جمله اینان می‌توان از ادیان زرتشتی و بودایی نام برد. در قرن پنجم پیش از میلاد مسیح و در سرزمین یونان معلم اخلاقی سر بر می‌آورد که فارغ از آموزه‌های دینی به تعلیم اخلاق می‌پرداخت. سقراط حلقه پیوند معلمین اخلاق با فلاسفه اخلاق بود.

افلاطون مکالمات فراوانی در باب فلسفه نوشت و در این آثار اشارات و بررسی‌های ضمنی بسیاری درباره اخلاقیات کرد؛ اما فلسفه اخلاق راه خود را رسماً از زمان ارسطو آغاز کرد. نگارش اخلاق نیکوماخوس شروع تاریخ فلسفه اخلاق است. پس از ارسطو اپیکوریان و رواقیون سردمداران نگرش فلسفی به اخلاق بودند. پس از تحول بزرگ مسیحیت فلسفه اخلاق وارد مسیری جدید شد. آگوستین یکی از تأثیرگذارترین فلاسفه اخلاق بود و با آراء خود به تبیین موضوعات فلسفه اخلاق از منظر مسیحیت کاتولیک پرداخت. در دوران قرون وسطی فلسفه اخلاق رشد روزافزونی داشت اما تنها در مسیر اخلاقیات مسیحی پیش می‌رفت. اوج فلسفه اخلاق در قرون وسطی را می‌توان در آراء توماس آکویناس مشاهده کرد. پس از دوران رنسانس اندک اندک آزادی اندیشه و بیان در جوامع اروپایی نهادینه شد و با وجود مشکلات به جا مانده از دوران تاریکی انقلاب فلسفی آغاز گشت. این انقلاب همان شروع دوران جدید است. دوران مذکور دوران شکوفایی علم و فلسفه بود. تمام فلاسفه بزرگ این دوران درباره اخلاق نظریات مهمی را مطرح ساختند اما قابل توجه‌ترین این فلاسفه باروخ اسپینوزا است. پیش از دوران جدید تمامی فلاسفه به اخلاق رویکردی مبتنی بر فضیلت داشتند. انقلاب اسپینوزا در فلسفه اخلاق تغییر این رویکرد به اخلاق مبتنی بر کردار بود. تأثیر متفکران دوران جدید بر عصر روشنگری غیر قابل انکار است. در پایان دوران روشنگری بارزترین چهره فلسفه اخلاق طول تاریخ یعنی ایمانوئل کانت رخ می‌نماید. در حقیقت کانت مفهوم امروزی فلسفه اخلاق را ساخت. پس از کانتجان استوارت میل و آرتور شوپنهاور علم اخلاق را بیش از پیش متحول ساختند. در قرن بیستم نیز فلاسفه بزرگی در دو شاخه فلسفه تحلیلی و فلسفه قاره‌ای آثار مهمی از خود بر جای گذاشتند.






مسائل

فلسفه اخلاق مانند هر شاخه دیگری از فلسفه، برای پاسخ دادن به سؤالات پیش رویش به تبیین و توضیح پاره ای مسائل می پردازد. این مسائل می توانند مخصوص اخلاق باشند و یا می توانند مسائلی باشند که هم در اخلاق و هم در علوم دیگر مورد بررسی است. اصولاً فلسفه اخلاق رابطه نزدیکی با فلسفه سیاسی، فلسفه حقوق، جامعه شناسی و روان شناسی دارد؛ در نتیجه بعضی از مسائل فلسفه اخلاق مسائل حوزه‌های مذکور نیز هستند.






خیر و شر

مبنای اخلاقیات بر این عقیده استوار است که آن چه برای انسان‌های (و یا حتی حیوانات) به خصوصی خوب یا بد است، نه فقط از دیدگاه آنان، بلکه از دیدگاه فراگیرتری خوب یا بد می باشد.

حکم کردن به این که چه چیزی فی نفسه خوب است به این معناست که آن چیز ارزشمند است. ذهن انسان با عمل ارزش گذاری امور خیر و شر را پدید می آورد و در نتیجه به تقبیح و تحسین این امور می پردازد. نمی توان به طور قطع گفت که ارزش گذاری‌های این چنینی اصولاً قراردادی هستند و یا به صورت غریزی موجودند. با این حال، وجود این دو مفهوم در تاریخ تفکر بشری غیر قابل انکار است. وجود این مفاهیم در ذهن انسان موجب شده است تا نظریات مختلف اخلاقی خیر و شر را به طرق گوناگون تعبیر کند. برخی خیر را، خیر فرد می دانند؛ عده ای معتقدند که خیر همان خیر جمعی است و دیگرانی معتقدند که مفهوم خیر نسبت به موقعیت تاریخی و فرهنگی یک جامعه تعریف می شود. با وجود این عدم توافق، یک مفهوم در فلسفه اخلاق از اهمیت کلیدی برخوردار است و آن مفهوم خیر اعلی است. خیر اعلی یعنی بالاترین شکل خیر که انسان می تواند با حرکت به سوی آن اخلاقی تر عمل کند.

خیر می تواند به واسطه روابط علّی، هنجاری و مفهومی با درستی در ارتباط باشد. با این حال امکان عدم رابطه میان این دو مفهوم نیز وجود دارد. تبیین روابط خیر و درستی نیز در نظریات مختلف به اشکال مختلف بیان شده است.






درست و نادرست

هرچند که نمی توان به قطعیت گفت هر آنچه درست است خوب نیز هست اما به نظر می رسد که به لحاظ ارزشی این دو با هم تساوی دارند. یعنی ارزش درستی با ارزش خوبی برابری می‌کند با این تفاوت که خوبی مفهوم بسیار نسبی تر و شناورتری از درستی دارد. درستی و نادرستی امور با آثار عمل بر روی فرد انجام دهنده و دیگران در معرض عمل سر و کار دارد. فرد با ارتکاب عمل درست و یا نادرست در وهله اول خود را در موقعیت اخلاقی قرار داده و با این فضا سنجیده می شود. در مرحله بعدی آثار عمل فرد می تواند بر احساسات دیگران کارگر افتد و همین طور می تواند سود و زیان مادی به دیگران وارد کند. در نتیجه در اطلاق ارزش درست یا نادرست برای یک امر باید به تأثیرات آن امر بر فرد عامل و نیز تأثیرات آن بر دیگران توجه کرد.

برخی اوقات مفهوم «درست و نادرست» با مفهوم «مخالف و موافق قانون» اشتباه گرفته می شود. این دو مفهوم کاملاً از هم متفاوتند؛ ممکن است قوانینی وجود داشته باشد که چیزی که ندرست نیست را ممنوع سازد و یا امری نادرست را الزام کند. وقتی ما قادریم ساختارهایی مثل آن چه گفته شد را در ذهن خود بسازیم و بفهمیم معلوم می‌شود که ایده‌های درستی متفاوت از ایده‌های قانونی هستند. زیرا ما به واسطه ایده‌های درستی می توانیم قوانین را نیز مورد ارزیابی قرار دهیم.

عده ای از متفکران فلسفه اخلاق معتقدند که درستی و نادرستی امری نسبی است. اینان استناد می کنند بر تأثیر زمان و مکان بر درستی و نادرستی امور و یا بستگی درستی امور به شرایط. اما این استنتاج غلط است؛ گزاره‌های مذکور به معنای نسبی بودن بنیان اخلاقیات نیست بلکه به این معناست که اصول بنیادین اخلاق در شرایط مختلف اعمال متفاوتی را ایجاب می کند. یعنی ما بنیاد محکمی برای اخلاق داریم که بر آن ساختمانی نسبی ساخته شده است.
10:05 pm

تاریخچه فناوری

فناوری آموزشی پس از سال‌های ۱۲۸۰ خورشیدی مراحلی مختلفی را طی نموده است. اگرچه در سال‌های قبل از ۱۲۸۰ نیز معلمان کودکان را به دیدن موزه‌ها می‌بردند و یا برای روشن‌تر شدن مفاهیم اجسامی را به کلاس‌های درس می‌آوردند.





برخی سوفسطائیان قرن پنجم پیش از میلاد را پیشگامان تکنولوژی آموزشی می‌داند. و به دلیل ماهیت سیستماتیک کار آنان از نظر طراحی و سازماندهی مواد آموزشی، آنان را پیشگامان واقعی و غیر قابل انکار این رشته می‌شناسند.

فناوریی آموزشی در طی تکامل خود از چهار مرحله گذر کرده و اکنون وارد مرحله پنجم شده است. گرچه ممکن است کشورهای مختلف الزاماً از این مراحل گذر نکنند ولی بیشتر کشورها این مراحل را تجربه کرده‌اند. نولوژی آموزشی، به مفهوم جدید آن، از وسایل سمعی و بصری بحث نمی‌کند همچنین، هدف تکولوژی آموزشی، ترویج و توسعة تلویزیون، رادیو و ماشینهای آموزشی، کامپیوتر و سایر ابزارهای آموزشی قدیم یا جدید نیست. به علاوه تکنولوژی آموزشی به وسایل مکانیکی یا الکترونیکی نیز اطلاق نمی‌شود و چنانچه روزی پریزهای برق مسدود شود یا نیروی برق برای همیشه از بین برودع تکنولوژی آموزشی همچنان وجود دارد و ما نیز همواره به آن نیازمند خواهیم بود؛ زیرا تکنولوژی آموزشی به همان گستردگی آموزش و پرورش است.

مفهوم تکنولوژی آموزشی

تکنولوژی آموزشی، درعمل با طراحی و ارزشیابی برنامه‌های درسی، تجارب آموزشی، اجرا و اصلاح مجدد آنها بستگی دارد، به بیانی دیگر: تکنولوژی آموزشی یک روش اصولی و منطقی برای حل مشکلات آموزشی و برنامه ریزی درسی است که با نوعی تفکر سیستماتیک (منظم و علمی) همراه است.

با توجه به این مفهوم، اطلاق عنوان تکنولوژی آموزشی به وسایل سمعی و بصری یا سایر ابزارهای آموزشی و کمک آموزشی، صحیح به نظر نمی‌رسد. البته این بدان معنی نیست که در روش تکنولوژی آموزشی، از وسایل سمعی و بصری یا رسانه‌های آموزشی استفاده نمی‌شود؛ بلکه بر عکس، استفاده از وسایل سمعی و بصری و کاربرد رسانه‌ها در همة مفاهیم و تعاریف تکنولوژی آموزشی مستتر است. اما هیچ یک از سیستمهای پذیرفته شدة تکنولوژی آموزشی، وسایل و رسانه‌ها را هدف نمی‌داند و آنها را وسیله‌ای برای عمومیت دادن و زودتر به نتیجه رسیدن تلقی می‌کند.

تعریف تکنولوژی و تکنولوژی آموزشی

«کاربرد ابتکاری یافته‌های یک رشتة علمی را در صنعت- یا در یک کار عملی- تکنولوژی می‌گویند.»با توجه به این تعریف، تکنولوژی آموزشی را چنین تعریف کرده‌اند:

«مجموعه‌ای از معلومات ناشی از کاربرد علوم آموزشی و فراگیری در دنیای حقیقی کلاس درس، همراه با ابزارها و روشهایی که کاربرد علوم گفته شده در بالا را تسهیل می‌کند...»

علاوه بر تعریف فوق، از تکنولوژی آموزشی تعریفهای دیگری نیز شده است. تعریف زیر را که از سایر تعریفها جامع تر است، برای آگاهی آن دسته از علاقه‌مندان که به تازگی با مفهوم تکنولوژی آموزشی آشنا شده‌اند، انتخاب کرده‌ایم:

«تکنولوژی آموزشی عبارت است از روش سیستماتیک طراحی، اجرای و ارزشیابی کل فرایند تدریس و یادگیری که براساس هدفهای معین و یا بهره گیری از یافته‌های روان شناسی یادگیری و علم ارتباطات و به کارگیری منابع مختلف- اعم از انسانی وغیر انسانی- به منظور آموزش مؤثرتر تنظیم واجرا می ش

مرحله اول – ابزار و وسایل

مرحله دوم - مواد آموزشی

مرحله سوم – نظامهای درسی

مرحله چهارم – نظامهای آموزشی

مرحله پنجم – نظامهای اجتماعی

تاسیس گرایش تکنولوژی آموزشی برای اولین باردر ایران، سال ۱۳۷۲

در یک قرن اخیر براساس تحولات به وقوع پیوسته در دیدگاههای معرفت‌شناسی، رویکردهای روانشناسی یادگیری و سایر علوم وابسته و مربوط به ارتباطات،سیستمها و تعلیم و تربیت،تعریف تکنولوژی آموزشی،دستخوش تحولات بنیادین شده است. این تعریف از«کاربرد وسایل و ابزار در آموزش»،به«طراحی،تولید،اجرا و ارزشیابی نظامهای آموزشی»و سرانجام به«نظریه و عمل طراحی،تهیه(تولید)،استفاده(کاربرد)، مدیریت و ارزشیابی فرایندها و منابع یادگیری».تغییر یافته است.بررسی تاریخچهء این رشته از علوم کاربردی در غرب که زادگاه آن است،نشان از تعامل صاحبنظران این علم با شرایط و اقتضائات محیطی و نیازها و جهتگیریهای نظامهای تربیتی آنان دارد، درحالی‌که موقعیت این رشته در کشور ما ایران به منزله یک رشتهء علمی کاملاً وارداتی،همانند بسیاری از رشته‌های دیگر دانشگاهی متفاوت است.به همین سبب برای بررسی تاریخ این رشته در ایران می‌باید در زوایای رخدادها و وقایع مرتبط با تعلیم و تربیت در پی نشانه‌های مربوط به جنبه‌ای یا جوانبی از مباحث،کاربردها و محتواهای مرتبط با این رشته جستجو کرد تا اثری از آن یافت.در این نوشته بنا بر اهمت و تأثیرگذاری رویداد بسیار مهم تأسیس دارالفنون بررسی خود را از این نقطهء عطف تاریخی شروع می‌کنیم و با پیگیری رویدادهای آموزشی و فرهنگی کشورمان به خصوص از اول قرن چهاردهم هجری شمسی(مطابق با اوائل قرن بیستم میلادی)، سیر تحول شناخت،موقعیت و کاربرد رشته تکنولوژی آموزشی را دنبال می‌کنیم.این مطالعه به‌خصوص بر وقایع معطوف به زمان پیش از شکل‌گیری رشتهء تکنولوژی آموزشی در حکم یک رشتهء تحصیلی دانشگاهی در سال 1372 و پس از این تاریخ متمرکز خواهد شد.بررسیها نشان می‌دهند که به دلیل رخدادهای بسیار مهم تاثیرگذاری،همچون نهضت مشروطه،جنگ جهانی اول،منازعات کشورهای استعماری در کشور ما برای کسب امتیازات،کودتای رضاخان،جنگ جهانی دوم، نهضمت ملی شدن نفت و سرانجام کودتای 28 مرداد 1332 و تبعات مخرب و نامبارک آن کشور ما عملاً پنجاه سال اول قرن بیستم میلادی که گسترهء ناب رشد و شکوفایی علوم در کشورهای غربی بوده را از دست داده است.این عقب‌ماندگی موجب عدم رشد بسیاری از علوم در ایران شده و تکنولوژی آموزشی به عنوان یک رشته تحصیلی دانشگاهی و در حکم یک تخصص کاربردی در آموزش و پرورش و آموزش عالی کشورمان از آن جمله است.برداشتهای ناصواب از این رشته موجب پنهان ماندن ماهیت،فلسفه و محتوای آن برای بسیاری از دست‌اندرکاران آموزش و پرورش و رشته حیاتی در تعلیم و تربیت جهانی محروم ساخته است.در بخش پایانی این نوشته به چشم‌انداز این رشته در آینده در پرتو بررسیهای انجام شده خواهیم پرداخت.امید است که چنین بررسیهایی گرچه بسیار محدود و ناقص،بتوانند پرتوی فرا راه دانش‌پژوهان و علاقه‌مندان این رشته باشد.

در آبان ماه سال ۱۳۷۲برنامه کارشناسی علوم تربیتی گرایش تکنولوژی آموزشی برای اولین بار در شورای عالی برنامه ریزی وزارت فرهنگ وآموزش عالی به تصویب رسید. این برای اولین بار است که رشته تکنولوژی آموزشی در کشور ما به عنوان یک رشته رسمی دانشگاهی مطرح می‌شود. مروری بر دروس تخصصی مصوب این گرایش نشان می‌دهد که تمام تحولات رخ داده در دوره دوم رشته در غرب در این برنامه وجود دارد (مانند:درس اصول طراحی پیامهای اموزشی، آموزش با روش بر سیستمها، ارزیابی نظامهای کوچک آموزشی، جامعه شناسی ارتباطی، آموزش برنامه‌ای، اصول طراحی نظامهای آموزشی). در آبان ماه سال ۱۳۷۴برنامه کارشناسی ارشد تکنولوژی آموزشی به تصویب شورای عالی برنامه ریزی رسید وابتدا در دانشگاه علامه طباطبایی وبه دنبال آن در دانشگاه تربیت معلم به اجرا در آمد. دروس تخصصی این برنامه نشان دهنده وارد شدن مباحث نظامهای آموزشی وطراحی آنها، در کنار توجه به رایانه به عنوا ن اصلی ترین رسانه بعد از تحولات مربوط به تکنولوژی ارتباط واطلاعات است (مانند :برنامه نویسی رایانه‌ای برای آموزش، وتولید برنامه‌های رایانه‌ای آموزشی) این توجه به رایانه مسلماً در کنار دروسی همچون طراحی آموزشی، اصول تهیه برنامه‌های آموزشی وطراحی مراکز یادگیری، جهت گیری صحیح طرح مباحث نرم‌افزاری در کنار ابزارهای الکترونیک رانشان می‌دهد. خاطره یاری. منبع:مبانی نظری تکنولوژی اموزشی دکتر هاشم فردانش

تاریخچه استفاده از ابزار و وسایل آموزشی در ایران

گرچه ممکن است کشورهای مختلف الزاماً از این مراحل گذر نکرده باشند ولی بیشتر کشورها با این مراحل روبرو بوده‌اند. در کشور ما از سال ۱۳۰۶ به بعد، بعضی از مدارس اقدام به ایجاد آزمایشگاه‌های فیزیک و شیمی و علوم زیستی کردند، اما نداشتن کادر متخصص، کمبود ابزار و وسایل و مواد مورد نیاز و عدم اعتقاد به کاربرد این وسایل و روش‌ها، سبب عدم موفقیت این مراکز و راکد ماندن فعالیت‌های آنان شد. در سال ۱۳۰۸ وزارت فرهنگ، اداره کل هنرهای زیبا را تاسیس کرد. این اداره علاوه بر نظارت بر کلیه فعالیت‌های هنری، مسئولیت استفاده از وسایل سمعی و بصری مدارس را نیز عهده‌دار بود. ایجاد آزمایشگاه‌های سمعی و بصری، دانش‌سرای مقدماتی و دانش‌سرای عالی نیز جزء فعالیت‌های این اداره بود. در سال ۱۳۴۱ اداره‌ای به نام اداره آموزش فعالیت‌های سمعی و بصری در وزارت فرهنگ تشکیل گردید که بعداً با نام دفتر آموزش سمعی و بصری فعالیت‌های خود را ادامه داد. توجه به فیلم به عنوان یک رسانه آموزشی در سطح جهانی سبب گردید این اداره اقدام به تشکیل جشنواره‌های بین‌المللی فیلم‌های آموزشی کند. تلویزیون آموزشی در سال ۱۳۴۳ زیر نظر وزارت آموزش و پرورش تاسیس شد و کار خود را بعد از دو سال، با پخش برنامه‌های درسی در زمینه فیزیک، شیمی، جبر، علوم طبیعی، زبان و دستور فارسی شروع کرد. هدف از پخش این برنامه‌ها جبران کمبود معلم‌های متخصص و جبران کمبود آزمایشگاه‌ها بود، اما به علت عدم تطابق وقت آن با برنامه دبیران و مدارس پخش آن متوقف شد. در سال ۱۳۵۲ تهیه برنامه‌های آموزشی به سازمان رادیو و تلویزیون ملی ایران واگذار شد و برنامه‌های آموزشی با پخش دروس راهنمایی در سال ۱۳۵۳ مجدداً شروع به فعالیت کرد و همزمان حدود سه هزار دستگاه تلویزیون بین مدارس شهرهای بزرگ کشور توزیع شد. ولی برنامه‌های تلویزیون به دلیل عدم برنامه‌ریزی صحیح و عدم انتشار اطلاعات درست مربوط به زمان پخش، منجر به شکست گردید. در سال ۱۳۵۳ دوره فوق‌لیسانس تکنولوژی آموزشی تاسیس شد. گرچه قبل از این سال در دروس لیسانس تربیت معلم و علوم تربیتی، دروسی با عنوان‌های مقدمات تکنولوژی آموزشی، تولید و کاربرد مواد آموزشی یا نقش وسایل ارتباط جمعی در آموزش و پرورش گنجانده شده بود، اما در دوره فوق‌لیسانس دروسی از قبیل طراحی سیستمیک آموزشی، تهیه خودآموزها، روان‌شناسی تربیتی و یادگیری، آمار و سنجش نیز دیده می‌شود. مرحله بعدی تکنولوژی در ایران، ایجاد دانشکده مکاتبه‌ای ابوریحان بیرونی برای آموزش کارکنان دولت و با تکیه بر آموزگاران تاسیس شد. نحوه آموزش در دانشکده مکاتبه‌ای از طریق ارسال کتب و نوار شنیداری و گاه کلاس حضوری رفع اشکال بود. مرحله بعدی در ایران ایجاد دانشگاه آزاد ایران و دانشگاه پیام نور است که به نظر می‌رسد هدفشان همگانی کردن سطح آموزش باشد.

سیر تحول رشته تکنولوژی اموزشی در مغری زمین: سیر تحول رشته تکنولوژی اموزشی در مغرب زمین در یک قرن اخیر بر اساس تحولات به وقوع پیوسته در دیدگاههای معرفت شناسی، رویکردهای روانشناسی یادگیری و سایر علوم وابسته و مربوط به ارتباطات، سیستمها و تعلیم و تربیت، تعریف تکنولوژی آموزشی، دستخوش تحولات بنیادی شده است. قرن هجدهم و نوزدهم میلادی دوران شکوفایی و توسعه علمی همه جانبه مغرب زمین بود. در این دو قرن اکتشافات و اختراعات علمی در زمینه های گوناگون و ظهور نظریه پردازانی مانند روسو، یستالوزی، هربارت و فروبل در حوزه تعلیم و تربیت به وارد شدن علوم طبیعی در برنامه درسی مدارس منجر شد که این امر سبب سریعتر شدن رشد علمی و اجتماعی کشورهای غربی گردید. در نیمه دوم قرن نوزدهم آموزش و پرورش به مثابه یک علم اجتماعی جای خود را در میان سایر علوم باز کرد و دوره پیش از جنگ جهانی اول، امیدهای آموزشی تازه در سه جنبش جداگانه اما مرتبط به هم، به وقوع پیوست: جنبش مطالعه کودک، جنبش بررسی مدرسه و رشد مطالعات تجربی در آموزش و پرورش.

ساعت : 10:05 pm | نویسنده : admin | مطلب قبلی | مطلب بعدی
اخبار تکنولوژی | next page | next page